Основные понятия
Субъект образовательной деятельности

- участник образовательной деятельности, самостоятельно определяющий вид и структуру своей деятельности, определяющий цель своей деятельности, определяющий влияние своей деятельности на деятельность других людей, отвечающий за результаты своей деятельности.

Образовательная программа

– структурная и функциональная единица организации образовательного пространства, направленная на решение определенных педагогических и образовательных задач.

Образовательное пространство

– это динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений.

Модель образовательного пространства

– форма организации взаимодействия образовательных программ.

Образовательная среда

- продукт отношений субъектов образовательного пространства, активный субъект этих отношений.

Модель развития образовательной программы и (или) образовательного пространства

– образ процесса их возникновения, становления и развития.

Проект

– прототип, прообраз предполагаемого или возможного объекта, состояния.

Проектирование

– процесс создания проекта.

Мониторинг образовательной деятельности

– постоянное наблюдение за каким-либо процессом образовательной деятельности с целью выяснения его соответствия желаемому результату или исходным положениям.

Мониторинг управленческой деятельности

– «… отслеживание и оценка эффективности последствий и вторичных эффектов решений, принятых в области управления. Для образования этот вид мониторинга может быть расширен за счет того, что его задачей становится построение систем оценок для определения динамики и возможности влияния внешних или внутренних факторов на наблюдаемые эффекты».

(Майоров А.Н. Проблемы информационного обеспечения управления образованием// Школьные технологии, 1999, N3).

Взаимодействие

• отношения и связи субъектов образовательного процесса, приводящие к взаимным изменениям.

Принцип

• первичное, главное, основополагающее, порождающее все остальное

Экспертиза

• аналитическая процедура, направленная на получение аргументированного представления о состоянии результата (целостного объекта) образовательной деятельности.

Результат образовательной деятельности

• любого рода целостный объект, параметры которого распознаваемы и взаимосвязаны.

Программа

• сложноорганизованное управленческое знание относительно некоторой планируемой в ее развитии будущей деятельности (Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования//Школьные технологии, 2000, N2.)

Содержание образования

• педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре (не по объему) человеческой культуре, взятой во всей ее структурной полноте (Иванова Е.О. Каждому ученику – своя школа // http://www.itop.ru/publ/ivanova.html)

Модель

• аналог, (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально- теоретического образования и т.п.

Управление образовательными системами

• функция и элемент образовательной системы, обеспечивающий реализацию целей деятельности этой системы, координируя усилия остальных ее элементов (Фишман Л.И. Моделирование образовательного менеджмента//Школьные технологии, 1999, N3).

Управляющие параметры

• это параметры, при изменении которых поведение системы качественно изменяется (Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке?// Синергетика и психология, М., 2000, с.13)

Параметры порядка

• это факторы, которыми определяется поведение отдельных частей системы (Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке?// Синергетика и психология, М., 2000, с.14)

Проектирование деятельности по управлению развитием образовательных систем

Современная школа встала на путь реформ, определения своего развития, адекватного современным условиям. Проблема развития образования- это прежде всего проблема управления его развитием, проблема управления инновационной образовательной деятельностью.

Решение этой проблемы возможно только с опорой на научно обоснованную методологию синергетики, сформулированную в тех областях научного знания, где изучаются сложные системы, явления их самоорганизации и эволюции, соответствующие принципам открытости, нелинейности, структурной гетерогенности. Такой подход позволяет принципиально изменить представления о процессе образования, определить направления изменения его содержания и способов организации на основе ее внутреннего текущего состояния и в контексте исторического развития.

Изменение содержания образования, развития его системы с точки зрения управленческой задачи возможно через демократизацию самой системы управления, которая станет условием возникновения многообразия образовательных программ, образовательных учреждений различного типа и уровня. Любой процесс реформирования начинается с возникновения многообразия, которое является единственным реальным механизмом развития системы через выбор из этого многообразия тех форм и способов организации, которые определяются как адекватные новым возникающим условиям.

Для того, чтобы содержание образования изменялось в соответствии с приращениями в культуре, чтобы образование было способно к социальному конструированию, культуротворчеству, а не только к трансляции знаний и норм, и в управлении образовательными системами должны произойти изменения, которые трансформируют одни элементы и включают в нее другие элементы, стимулируют образовательные системы к самоорганизации.

Специалист, получивший в Инновационном центре повышения квалификации работников образования специализацию «синергетика управления» (управление развитием образовательных систем) способен:

• осуществлять целеполагание управленческой деятельности в соответствии с принципами неопределенности и дополнительности;
• рефлексировать возможные будущие результаты своей управленческой деятельности;
• определять «управляющий параметр» образовательной системы, как отношение, связь, норму, изменения которой могут привести эту систему к желаемому будущему состоянию;
• проектировать возможные будущие состояния образовательной системы, связанные с возможным будущим результатом управленческой деятельности;
• определять граничные условия развития образовательных систем и границы проектирования управленческой деятельности;
• определять собственные тенденции развития образовательных систем;
• соотносить разнообразные образовательные потребности и цели субъектов образовательного процесса;
• определять «точку приложения» управляющего воздействия;
• определять факторы саморазвития и самоорганизации образовательной системы и проектировать управленческую деятельность, направленную на возникновение и стимулирование этих факторов.

Получать такую специализацию могут учителя, руководители образовательных учреждений (директора и их заместители), работники системы управления образованием, желающие заниматься инновационной деятельностью в области управления образовательными системами.

Основной учебной деятельностью слушателей в рамках повышения квалификации является проектирование деятельности по управлению развитием образовательной системы (образовательного пространства), как деятельности по изменению структуры и содержания образовательного пространства Ижевской гимназии N56. Тогда образовательное пространство гимназии N56 является, с одной стороны, материалом для выделения возможной предметности проектной деятельности, с другой – обогащенной образовательной средой с многовариантным выбором, в которой и происходит учебная проектная деятельность слушателей.

Теоретико-методологическое обоснование проектной деятельности слушателей
Образовательное пространство рассматривается как сложная развивающаяся система, динамическое единство субъектов образовательного процесса и их отношений. Образовательное пространство может быть охарактеризовано с позиций методологии синергетики как открытая, сложная, неравновесная нелинейная система, проходящая в своем развитии определенные циклические этапы. (Меньшиков И.В, Санникова О.В., Харитонова В.А. Методология синергетики в моделировании развития образования // Синергетика как парадигма образования. Материалы межрегиональной конференции. Ижевск, 2001)

Почему синергетика?
Синергетика является универсальной методологической парадигмой, сформулированная в тех областях естественнонаучного знания, где изучаются сложные системы, явления самоорганизации и эволюции сложных систем в опоре на принципы открытости, нелинейности , структурной гетерогенности. Синергетика, поскольку она исследует универсальные законы развития, может быть применена не только в сфере естественнонаучного, но и гуманитарного знания, что сегодня является наиболее актуальной проблемой развития этой парадигмы. Так, Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов считают, что методология синергетики поможет принципиально изменить трактовку процесса образования: « Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи…. Это-ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития». (Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопр. философии,1997, N3)

По их мнению, образование должно рассматриваться как гештальтобразование, «…стимулирующее, или пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми».( Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопр. философии,1997, N3)

По мнению В.Г. Буданова, методология синергетики поможет вернуться к фундаментальному образованию, «…дающего целостное видение природы, человека и общества в контексте междисциплинарного диалога…» (Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании http://ns.iph.ras.ru/~mifs/stbudan.htm)

Определенные положения, выводы и терминологию этого направления мы находим в научных трудах выдающегося отечественного психолога Л.М. Выготского, который жил в эпоху крупнейших социальных изменений. Высокие темпы социальной динамики ставили тогда, как и сейчас, задачу определения роли образования и воспитания в обновляющемся обществе. Выготский считал воспитание социальным процессом и переносил на него принципы изменения современного ему общества. Не отделяя воспитание от развития, он считал, что этот динамический процесс включает в себя «… момент неустановлености, текучести, роста, самостоятельного изменения организма» (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.С.60) и подчиняется объективным законам.

Видение синергетикой мира и человека как сложных самоорганизующихся систем, находящихся в ситуации системно-целостного единства, позволяет в отношении системы образования интерпретировать и реализовать следующие принципы методологии синергетики:

- нелинейный стиль мышления; неоднозначность теоретических построений, концептуальный и методологический плюрализм, сопряжение абстрактно-логического и образно-интуитивного, рационального и иррационального способов мышления;

- постулирование хаоса как необходимого творческого момента становящейся, самоорганизующейся реальности (порядок и беспорядок представляются неотделимыми друг от друга );

- " человекомерность " эволюции и самоорганизации, когда познание внешней реальности в своем развитии будет все более сопрягаться с познанием реальности внутренней .

Направления реализации принципов синергетики в образовании:
· В содержании образования - формирование основных понятий синергетики через знакомство с миром сложных нелинейных систем, определение этих понятий и перенос их на другие области знания (социального, экономического, гуманитарного).

Тем самым преодолеваются границы между предметами учебного цикла, процесс направлен не на увеличение количества информации, а на построение и изучение универсальной модели развития.

· В организации процесса общения учителя и ученика – общение носит коллегиальный характер. Включение в школьную программу обобщающих специальных курсов. Внедрение такой формы организации процесса обучения, как лаборатория, где происходит экспериментальное и вычислительное моделирование процессов самоорганизации сложных систем, получение в качестве результата наглядной модели, которую можно распространить на другие области знания.

· В организации образовательного пространства, построения метапрограммы взаимодействия образовательных программ.

В результате формируется целостная система знания, определяющая мировоззрение нового типа, обеспечивающее успешное ориентирование учащегося в сложных жизненных ситуациях и модель образовательного пространства, адаптивного к изменяющимся социокультурным условиям.

Для того чтобы применять принципы синергетики к анализу процесса образования, нужно определить, является ли образование системой вообще и синергетической системой в частности. В принципе должно произойти соотнесение двух моделей: модели образования как системы и синергетической модели эволюции и самоорганизации.

Если модель образования строится в соответствии с системным подходом, то для определения этой модели как синергетической следует соотнести ее со следующими критериями:

- Открытость - связь, соотношение с моделями других социальных феноменов.

- Неравновесность, нелинейность - чувствительность к внешним воздействия, поддерживаемая потоком информации извне, которая служит причиной развития неустойчивости с соответствующими периодами реформирования, реорганизации. Периоды неустойчивости перемежаются периодами устойчивости, которые обеспечиваются многообразием, избыточностью элементов образования как системы. За счет избыточности система обеспечивает себе адаптивность, динамику, развитие.

Модель образования как синергетической системы
Попробуем показать, что система образования может быть смоделирована согласно требованиям, предъявляемым методологией синергетики.

А) Образование - сложная система.

Основные элементы этой системы, педагог и учащийся, представляют собой взаимосвязанные и взаимообусловленные во взаимодействии необходимые составляющие, позволяющие системе существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума. Сложность указанной системы определена разнородностью элементов, несводимостью целого ни к одному из указанных элементов, несводимостью совокупного поведения системы к поведению любого из элементов, характерным типом саморегулирования и самоорганизации.

Б) Образование – открытая система.

Система образования взаимодействует, обмениваясь информационными, материальными и человеческими ресурсами с социальной средой, воспринимает и интерпретирует в своих изменениях процессы, происходящие в обществе. Система образования и общество становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами. Для обеспечения этой взаимосвязи образование должно моделировать процессы, происходящие в обществе. Однако в данном случае моделируется не актуальное состояние общества, наличные общественные отношения и их нормы, а действие тех универсальных законов, которые имеют место на всех этапах развития систем различной природы. Освоив такую модель, учащийся сможет проецировать систему универсальных законов на актуальные состояния общества, обнаруживать спектр его возможных состояний, т.е. прогнозировать будущее, благодаря чему появляется реальная возможность предварить изменения в обществе готовностью к своим собственным изменениям.

Открытость системы образования создает, с одной стороны, многообразие интересов, обращенных к школе со стороны государства и общества, т. е. некоторую неопределенность «социального заказа». С другой стороны, в системе образования создается многообразие форм учебной деятельности, обеспечивающей формирование личности педагога и ученика, соответствующей не только сложившемуся социальному многообразию, но и возможному многообразию будущего. Открытость делает систему образования способной не только воспринимать новационные тенденции извне со стороны изменившегося общества, но и встречать это внешнее воздействие внутренними потребностями и возможностями изменить десятилетиями сложившиеся авторитарные формы преподавания учебных дисциплин и управления образовательным процессом . Эти внутренние потребности играют определяющую роль в развитии и закреплении новаторских тенденций в образовании. Они зачастую оформляются в разнообразных методиках и программах, новых формах организации учебной деятельности, которые позволяют не только откликнуться на изменения в обществе и подготовить ученика к жизни в этих изменениях, но и создать преимущественную ориентацию на обеспечение условий для развития личности и ученика и учителя, раскрытие многообразия их возможностей. Таким образом, откликаясь на многообразие действительности, образование само превратилось во внутренне многообразную систему, элементы которой обеспечивают и существование друг друга и достижение единой цели.

В) Образование – неравновесная система.

Открытость системы образования социуму приводит к появлению в этой системе новаций, увеличению степени внутреннего многообразия. Это обстоятельство формирует ряд внутренних противоречий в системе образования. Так, противоречие между устойчивостью и изменчивостью вызвано тем, что система образования, призванная транслировать культурные образцы, по необходимости обладает консерватизмом, и в то же время, будучи элементом социальной системы, образование не может не изменяться в связи с изменениями социума. Противоречие между единством и многообразием выражается в необходимости поддерживать педагогические новации и в то же время сохранять единство и общность требований к результатам образовательного процесса, к содержанию образования, представленного, например, образовательными стандартами. Противоречие между индивидуализацией и унификацией процесса образования проявляется в стремлении обеспечить каждому учащемуся условия для развития его личности и в то же время, в наличии единых требований к успешности обучения, выраженных, например, в отметочной системе оценивания.

Перечень противоречий можно продолжать, но специфика синергетического подхода состоит в том, что эта противоречивость понимается не как недостаток, а как внутренний источник изменения и развития системы образования. Наличие многообразных и взаимоисключающих тенденций в системе образования делают ее чувствительной к воздействиям социума, способной к эволюционным изменениям.

Г) Образование – нелинейная система

Во всех формах взаимосвязи с обществом система образования сохраняет свою специфику, относительную обособленность и единство. Поэтому реакция системы образования на изменения в обществе не является однозначно детерминированной. Так, система образования не просто отражает изменения в обществе, а производит определенную их селекцию. Поскольку система образования обеспечивает будущее, ее изменения отражают не столько актуальные, сколько потенциальные состояния общества. Многообразие потенциальных состояний выражает неопределенность будущего, благодаря чему система образования имеет несколько вариантов своего изменения и открыта не только настоящему, но и будущему обществу. В соответствии с принципами синергетики будущее социальной системы воздействует на настоящее состояние образования.

Синергетика связывает эти характеристики с условиями эволюции системы и предлагает ее критерий. Этот критерий – устойчивость, который для системы образования может быть интерпретирован следующим образом. Безусловно, в данном случае этот критерий является «человекомерным». Он связан с увеличением меры свободы, самоопределения личности в культуре, что обеспечивается системой образования. Чем выше потребность в этом самоопределении, тем востребованней становится образование, тем больше условий для сохранения и воспроизведения его системы. Сама эта потребность рождается благодаря многообразию вариантов будущего, стремлением личности преодолеть эту неопределенность. Это произойдет благодаря не только освоению личностью культурных образцов, но и возможности выбрать свое отношение к ним, что поможет ей не только жить настоящим, но и думать о будущем, предвидеть последствия своих поступков, нести за них ответственность. Поэтому методология синергетики позволяет не разделять процессы воспитания и образования, искать их единство на новой основе. Эта методология может внести вклад и в педагогическую науку, если принять за основные принципы воспитания свободу и ответственность.

Модель изменения содержания образования
В соответствии с методологией синергетики изменения в содержании и организации образования направлены на поиск новых способов структурирования его системы, обновленных методах преподавания, опирающихся на самостоятельную познавательную активность учащихся, направленных на приобретение способности самостоятельной обработки иных взглядов, хода мысли, самостоятельной постановки и решения проблем прежде всего в коллективной работе, групповой дискуссии и т.п. Эта способность подразумевает прежде всего обнаружение сложности и многовариантности ситуации, нестабильности состояния как исследуемой системы, так и самого процесса исследования, привлечение для этого некоего интегрированного комплекса методов, реализующих как абстрактно-логические, так и образно-интуитивные познавательные способности учащегося. Наконец, способность увидеть проблему и избрать вариант ее решения требует видения целостности ситуации, взаимосвязи и единства различных ее аспектов, направленности ее собственного развития, вариативности воздействия на нее. Это поможет выпускнику учебного заведения ориентироваться в ситуации социальной нестабильности, проявить способности к высокорефлексивному социальному поведению, способности присваивать сложившиеся социокультурные образцы и элементы приращения культуры.

Для того, чтобы решить эту задачу, содержание образования должно быть многообразно и вариативно, включать в себя как сложившиеся социокультурные образцы, так и элементы приращения культуры, т.е. быть одновременно и устойчивым и изменчивым. Наличие этого и других противоречий в содержании образования делает его многообразным, а значит, неустойчивым, способным воспринимать изменения социокультурной среды. Содержание образования должно отличаться единством общих принципов и подходов (например, согласующихся с синергетической парадигмой) и многообразием позиций, точек зрения, социокультурных ориентиров. Благодаря этому содержание образования придет в соответствие с реальным социальным многообразием. Это возможно при смене принципов организации этого содержания. Пока содержание образования будет определяться через содержание предметов учебного плана, присвоение реального многообразия культуры будет происходить лишь в границах скрытого содержания образования. Для преодоления этого обстоятельства необходимо менять предметность содержания образования и создавать модель процесса образования как освоения его скрытого содержания. Изменение предметности содержания образования должно выражать как состояние социокультурной среды, так и потребности самоопределения субъекта в ситуации реального многообразия и взаимодействия культур.

Как вариант новой предметности можно предложить отношение, субъективный компонент которого определяется как переживание, т. е. эмоционально-личностный способ представленности в субъекте объективного содержания культуры. Этот способ создаст, наряду с единством и общностью принципов построения содержания образования, то самое многообразие этого содержания, благодаря которому можно учесть индивидуальность и неповторимость каждого субъекта образовательного процесса. Ведь определение субъектом себя в культуре и культуры в себе происходит не только через знание, но и через переживание, проживание принадлежности к культуре в специфическом укладе жизни, языке, способах деятельности и общения. В этой ситуации самоопределение субъекта в культуре происходит и помимо института образования. Но отношение как новая предметность образования предполагает и объективный компонент, выраженный как динамическая поликультурная связь, характерная для современных социокультурных процессов. Для включения в содержание институционализированного образовательного процесса этот аспект предметности образования должен быть представлен через субъективное переживание. Такой вариант предметности, безусловно, требует и методологического обоснования и разработанного методического сопровождения. Он вполне согласуется с принципами синергетики, поскольку содержит противоречивое единство объективного и субъективного, соотношение которых будет меняться в связи с вариациями содержания образования.

Модель развития образовательного пространства
В связи с изменением содержания образования изменяется и форма процесса его организации. Принципы синергетики могут послужить методологической основой для моделирования организации и самоорганизации образовательного процесса. Структурированное многообразие отношений между субъектами образовательного процесса назовем образовательным пространством. Отношения между субъектами образовательного пространства обусловлены процессами трансляции информации, поэтому для определения структуры образовательного пространства используем понятие информационного поля как множества источников информации и среды, в которой она распространяется. Информация рассматривается здесь как характеристика меры упорядоченности отношений элементов системы, как мера снятой неопределенности их поведения. Информационное поле является фрагментом транслированного в образовательное пространство информационного пространства общества, которое представляет собой многообразие форм упорядоченности социальных отношений, законов их функционирования и развития. Образовательное пространство является сферой взаимодействия трех его субъектов: учителя, ученика и среды между ними. Вывод Л. Выготского (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.С.57.) о трехстороннем активном процессе (активен ученик, активен учитель, активна среда между ними) позволяет рассматривать трехкомпонентное взаимодействие субъектов образовательного пространства как единый процесс целенаправленного формирования личности ребенка, не разделяя воспитание и образование. В этом процессе взаимодействие субъектов образовательного пространства, учителя и ученика представлено как активное отношение со средой, которую можно рассматривать как информационный компонент образовательного пространства, структурированного так, что он сам оказывает активное воздействие на других субъектов образовательного пространства. Эта структура может быть определена по терминологии Л. Выготского как «идеальная форма среды» (Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.С.94), т.е. то содержание культуры, которое было выработано человечеством в процессе исторического развития.

Эти отношения возникают в условиях, когда субъекты входят в образовательное пространство, имея определенный набор знаний о свойствах предметов и способах их связи, сложившиеся представления о нормах и правилах, смыслах и ценностях, существующих в обществе, т.е. располагают собственным информационным пространством. Содержание и организация информационного пространства учителя и ученика определяется жизненным опытом, а у педагога еще и профессиональными знаниями. При существующих качественных и количественных различиях информации, которой владеют оба субъекта, их информационные пространства являются открытыми, сформированными в некоторой мере стихийно. Сходство заключается также и в том, что в информационных пространствах этих субъектов присутствует «идеальная форма среды». В информационном пространстве ученика «идеальная форма среды» присутствует как цель его развития, в информационном пространстве учителя – как методы и способы, пути достижения этой цели. Эта «идеальная форма среды» является тем объектом , на который направлены активные действия обоих субъектов: действия ученика по освоению этой «идеальной формы», действия учителя по организации процесса этого освоения. Организованная учителем среда как совокупность отношений по осуществлению процесса освоения «идеальной формы» несет в себе логику, направленность развития ребенка, как бы притягивая к себе многообразие форм деятельности, поведения, отношений между субъектами образовательного пространства. В этом заключается активность среды, что позволяет рассматривать ее не только как объект, но и как субъект образовательного пространства. Активность среды создает новое качество системы отношений субъектов образовательного пространства. Среда начинает управлять, определять других субъектов, требовать из изменений, проводит селекцию их состояний ( Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск., 1996.С. 88, 90).

Отношения учителя и ученика представляют собой «перенос порядка», формы организации деятельности ребенка, соответствующих «идеальной форме среды», которая тем самым становится по выражению Л. Выготского, функцией личности ребенка, его внутренним достоянием. В этих отношениях активность ученика заключается в том, что он отбирает предложенную ему форму порядка в соответствии со своими возможностями, склонностями, создавая к этой форме определенное отношение. Представленность среды во внутреннем отношении к ней ребенка Л.Выготский назвал «переживанием», единицей анализа отношения ребенка со средой.( Выготский Л.С., Лекции по педологии. Ижевск., 1996.С.79, 80.)

Результатом переживания должны стать такие внутренние изменения, которые вновь потребуют активности, обращения к «идеальной форме среды».

Активность учителя заключается в том, что он в соответствии со своими возможностями и интересами, представлениями определяет и предлагает ученику спектр возможных форм упорядочивания способов присвоения «идеальной формы среды», а значит, и сам постоянно варьирует этот спектр, насыщая среду, подбирая оптимальные варианты, тем самым осваивает «идеальную форму среды», делая ее все в большей мере достоянием своей личности. Таким образом, взаимодействие субъектов образовательного пространства с одной стороны, обеспечивает их единство и общность, с другой – способствует проявлению и развитию их индивидуальности.

Образовательное пространство - это динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений, а процесс образования - это процесс последовательного изменения отношений ученика и учителя с образовательной средой, своеобразный « путь» субъектов образовательного процесса в образовательном пространстве. Такой «путь» мы трактовали как образовательную программу, цель которой определяется направленностью движения субъектов в образовательном пространстве.

Модель возникновения образовательной программы как способа организации образовательного процесса может быть построена, исходя из принципов синергетики.

Изменение отношений субъектов образовательного пространства может быть представлено следующей схемой:

1. развитие неустойчивости, возникновение многообразия, выбор путей развития

2. начало периода устойчивого развития

3. период устойчивого развития

Для этого образовательная программа должна удовлетворять следующим критериям:

- быть сложной системой, т.е. представлять собой единство разнообразных элементов, в том числе и единство разных этапов ее осуществления;

- быть открытой системой, т. е. находиться во взаимодействии с другими программами, нуждаться в них для собственного существования, быть способной к принятию в свою систему новых субъектов и новых отношений, иметь возможность и необходимость выхода за свои границы, превращения, трансформации в другие образовательные программы;

- быть нелинейной системой, т.е. не иметь однозначно определенной связи между своими изменениями, (например, при переходе от одного этапа к другому) и изменениями образовательного пространства или субъектов образовательного процесса.

Для того чтобы образовательная программа удовлетворяла этим условиям, необходимо, чтобы и субъекты образовательного процесса удовлетворяли им же. Субъектами мы называем активных участников образовательного процесса, своими изменениями влияющих на состояние образовательного пространства. Эти субъекты: учитель, ученик и среда между ними.

Учитель может рассматриваться как:

- сложная система, т.е. многообразная и целостная личность;

- открытая система, т.е. способная к восприятию нового, к взаимодействию с другими системами (личностями);

- нелинейная система, т. е. обладать неоднозначной, собственной, исключительной реакцией на изменения образовательного пространства, быть способной к новациям, творчеству. В этом и заключается активность данного субъекта.

Ученик может рассматриваться как:

- сложная система, т.е. обладающая многообразием способностей, возможностей, черт характера и т.д.;

- открытая система, т.е. восприимчивая к разного рода изменениям отношений в образовательном пространстве, нуждающаяся для своего существования в другом, разном, новом;

- нелинейная система, т.е. обладающая непредсказуемой реакцией на воздействия со стороны других субъектов образовательного пространства и в то же время способная своими изменениями стимулировать изменения отношений между этими субъектами. В этом и заключается активность данного субъекта

Среда как совокупность отношений между субъектами образовательного процесса может рассматриваться как:

- сложная система, содержащая в себе многообразие форм и способов отношений между субъектами;

- открытая система, испытывающая на себе влияние социальных отношений более высокого порядка;

- нелинейная система, т.к. разные субъекты, помещенные в одну и ту же среду, изменятся по-разному.

Возникновение образовательной программы рассматривается как процесс взаимодействия субъектов образовательного пространства: учителя, ученика и среды между ними. Этапы этого процесса представлены на графике.

Этап 1 – развитие неустойчивости, возникновение многообразия, выбор путей развития

Прежние устоявшиеся отношение в образовательном пространстве, благодаря его открытости, пришли в противоречие с изменившимися социально-экономическими условиями, что привело к развитию неустойчивости, появлению образовательных новаций, накоплению множества образовательных программ.

Признаки этой неустойчивости состоят в том, что учитель обнаруживает несоответствие устоявшихся форм учебно-педагогической деятельности и многообразием этих форм, предлагаемых множеством новых образовательных программ. Меняется отношение учителя к возможности привлечения новообразований в содержание и формы преподавания, увеличивается многообразие его деятельности, так что невозможно определить, какой именно образовательной программы он придерживается .

Ученик обнаруживает несоответствие сложившихся представлений о способах и формах образования, отношений с учителем, другими учениками и предлагаемых новыми образовательными программами многообразием форм таких отношений.

Дальнейшее накопление новых образовательных программ приводит к разрушению устоявшегося прежнего порядка в отношениях между субъектами образовательного процесса, генерации неустойчивости. С точки зрения синергетического подхода рост неустойчивости необходим для перевода системы образовательного пространства в новое состояние. Этот рост может иметь не только стихийный, но и управляемый характер. Управление ростом неустойчивости происходит благодаря условиям, созданным системой управления образовательным пространством для эскалации неупорядоченного состояния, роста энтропии в системе отношений в образовательном пространстве как между субъектами разных образовательных программ, так и в отношениях к самому многообразию этих программ. Благодаря этим условиям, демократизации системы управления происходит также эскалация многообразия форм и содержания деятельности учителя, многообразия потребностей учеников в разнообразных образовательных программах и разнообразия отношений к этому многообразию.

Накопившееся многообразие ставит образовательную среду перед выбором одного из следующих возможных вариантов:

- Ориентироваться на одну из новых появившихся программ в масштабах класса, параллели, школы.

- Вернуться к старой устоявшейся программе.

- Допустить многообразие как уже сложившихся, так и еще не возникших образовательных программ.

Учитель имеет выбор из следующих возможных вариантов:

- Отказ от новых вариантов, следование традиционному пути.

- Сравнение новых программ и выбор одного готового варианта образовательной программы.

- Формирование отношения к многообразию новых образовательных программ и построение собственной авторской образовательной программы.

Ученик может сделать выбор из следующих возможных вариантов:

- Положиться на выбор учителей или родителей.

- Самому выбрать из предложенных образовательных программ.

- Создать образовательную программу для самого себя.

Этап 2– структурирование, рост упорядоченности, начало периода устойчивого развития

На этом этапе в образовательной среде возрастает определенность в отношениях к возникающим образовательным программам, благодаря условиям (организационным, кадровым, финансовым), создаваемым системой управления образовательным пространством, стимулированию возникновения и осуществления новых образовательных программ. Признаки этого состоят в следующем.

Учитель определяется в постановке целей и задач образовательной программы, адекватной новым социальным условиям, формирует и отрабатывает последовательность этапов программы, ее содержательное и методическое обеспечение.

Ученик определяется в формировании смыслов и целей собственного образования, упорядочивает отношения с другими субъектами образовательного пространства для реализации этих целей, структурирует этапы осуществления образовательной программы в сотрудничестве с учителем .

Этап 3– достижение определенного предела упорядоченности, период устойчивого развития

В образовательной среде формируется устойчивое отношение к сложившейся новой образовательной программе. Благодаря системе управления образовательным пространством, создаются условия для взаимодействия разных образовательных программ, повышения меры упорядоченности системы образовательного пространства. При этом в качестве управленческого решения важно сохранить определенную степень многообразия, чтобы стимулировать упорядоченность системы образовательного пространства (в силу его открытости) к выходу за собственные пределы, к переходу на новый этап развития. Это многообразие обеспечит сохранение темпов инновационной деятельности, соответствующих темпам изменения социальных условий, создаст своеобразную альтернативу складывающемуся порядку. Это вновь приведет к их противоречию, возникновению неустойчивости и повторению всего цикла, переходу к Этапу 2. Таким образом, развитие системы образовательного пространства представляет собой динамический процесс взаимодействия образовательных программ с чередованием этапов устойчивого развития и неустойчивости.

В открытой системе новые элементы многообразия, возникающие спонтанно, угрожают сложившейся системе связей, требуют своего места в этой системе, вторгаются в нее, нарушая ее единство. Для сохранения этого единства необходимо, чтобы управление носило превентивный характер, предвидело возникновение новых элементов, поддерживало гибкость, вариативность связей между элементами, сохраняло определенную меру их свободы. Это позволит сохранить единство элементов в их отношении друг к другу, обеспечить условия для возникновения новых элементов, повышения степени их многообразия. Возникновение нового возможно там, где предоставлены для этого большие возможности, где имеется большая свобода выбора. В данном случае действует принцип избыточности, благодаря которому возникающие новые элементы сохраняются все, независимо от того, имеются ли ближайшие перспективы включения их в сложившуюся систему. Именно это избыточное многообразие создает спектр возможных направлений развития системы образовательного пространства, предоставляет материал для отбора наиболее оптимальных тенденций этого развития. Искусство управления будет состоять в том, чтобы обеспечить условия отбора не директивного, а естественного характера, соответствующего собственным тенденциям развития системы. Это соответствует принципу параметрического управления, согласно которому управляющее воздействие должно быть согласовано с законами развития системы, которые являются всеобщими универсальными закономерностями, действие которых обнаруживается в любом системно организованном по типу неравновесности в целом.

Синергетические принципы проектирования деятельности по управлению развитием образовательных систем (образовательного пространства)
1.Принцип открытости.
Образовательная система имеет открытый характер, т.е. воспринимает воздействия социума и отвечает на них своими изменениями, постоянно включая в свою структуру новые элементы: новых субъектов образовательной деятельности, новые виды деятельности, новые отношения, новое содержание образования и т.п. Благодаря этому сами образовательные ситуации и условия становятся несовпадающими, несхожими. Тогда ряд параметров (в том числе и управленческих) образовательной системы становится неопределенным. Тогда необходим вероятностный подход к прогнозированию результатов управленческой деятельности, поскольку при проектировании придется учитывать влияние малых отклонений от ее целей.

2. Принцип дополнительности.
Этот принцип предполагает соотношение дополнительности:

- различных и даже противоположных тенденций управленческой деятельности: деятельность по обеспечению стабильности и сохранения образовательной системы, деятельностью по обеспечению ее изменения, развития;

- различных и даже противоположных методов управления: от демократических до авторитарных, административных (безусловно, в рамках морали и права);

- различных и даже противоположных целей образовательной деятельности: обеспечения общего образования всем и обеспечения осуществления собственной индивидуальности, самореализации каждому.

- искусственно организованных управленческих действий и естественного, собственного пути развития образовательной системы.

3. Соотношение управленческих действий и внутренних тенденций самоорганизации развивающейся системы:
- деятельность по управлению развитием согласуется с собственными тенденциями изменения образовательной системы и выводит ее на собственные пути развития.

4. Учет многообразия возможных путей развития системы.
Управленческая деятельность направлена на определение оптимального варианта развития образовательной системы и переход к этому варианту. Хотя путей развития много, но их количество не бесконечно. Возможно определить ограничения для конкретной системы, установить принцип запрета, сузив тем самым представление о возможных путях. Зная будущее желаемое состояние, управленческая деятельность способна, следуя собственным тенденциям развития системы, вывести систему к оптимальной форме организации оптимальным же путем, с наименьшими затратами, т.е. оптимизировать процесс развития .

5. Неравновесности, нелинейности.
Управленческие действия соотнесены с состояниями системы, в которых она наиболее чувствительна к ним, где ее отклик на воздействие нелинейно зависит от этого воздействия: « …нелинейная система особенно чувствительна к воздействиям, согласованным с ее внутренними свойствами» ( Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир ( новые представления о самоорганизации в природе и обществе)//В поисках нового мировидения: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М., 1991. (Знание. Серия: Философия и жизнь, N7. С.3-20). Тогда управляющее воздействие носит характер резонансного, «…резонансное воздействие означает, что важна не величина управляющего воздействия на систему, а его топология (пространственная организация)» (Аглиуллин И.А. Синергетическое представление социальных систем: концепция моделирования и управления //Анализ систем на пороге XXI века: теория и практика. Материалы международной конф. В 4-х т. М., Интеллект, 1996. Т. 2. С.16-27.) как предпосылка устойчивого развития системы в направлении достижения поставленных целей.

Изменение отношения к хаосу, хаос – источник структуры.
Хаос рассматривается (в модели И. Пригожина) как совокупность вероятных будущих путей развития образовательной системы, состояние, когда все возможности реальны. Управляющее воздействие направлено на увеличение спектра возможностей развития образовательной системы; управляющее воздействие накладывает ограничения на расширение этих возможностей; малое управляющее воздействие на образовательную систему в состоянии, далеком от равновесия, вычленяет из всего спектра возможностей ту, которая становится действительностью. Верное определение «точки приложения» этого воздействия приближает полученное новое состояние к желаемому. Управляющее воздействие направлено на сохранение и поддержку других нереализованных возможностей развития, т.е. на создание ресурса развития.

Применение принципов синергетики к проектированию деятельности по управлению развитием образовательных систем позволяет:

- сделать эту деятельность рефлексивной;

- сделать эту деятельность стимулирующей саморазвитие образовательной системы, возникновение новых видов образовательной и управленческой деятельности;

- сделать эту деятельность проектной, т.е. определяющей набор возможных будущих состояний образовательной системы;

- сделать эту деятельность не источником изменений в образовательной системе, способом выявления ее ( системы) продуктивных противоречий, одним из факторов их конструктивного разрешения;

- сделать предметностью управленческой деятельности не саму образовательную деятельность, а ее нормы и условия;

- сделать деятельность по управлению развитием фактором увеличения числа субъектов образовательной деятельности, инструментом образовательной политики, понимаемой как « система отношений между государством и гражданами, которая определяет доступность качественного и современного образования для каждого гражданина» ( А. Адамский), т.е. инструментом согласования многообразия целей субъектов образовательного процесса, целей системы образования ( как социального института), целей государства и общества.

Этапы проектной деятельности слушателей
I. Выявление проблематики деятельности по управлению развитием образовательных систем. Определение типа проектной задачи.
Этап необходим для того, чтобы:

- выяснить отличие синергетического подхода к организации деятельности по управлению развитием образовательных систем от других подходов;

- определить круг управленческих проблем в образовании, которые могут решаться в рамках синергетического подхода;

- определить уровень организации образовательной системы для проектирования управленческой деятельности ( в рамках прохождения повышения квалификации) как образовательное пространство учебного общеобразовательного заведения;

- определить основные понятия, для выработки общего языка проектной деятельности. Обязательные понятия, нуждающиеся в определении: проблема, управление образовательными системами, образовательное пространство, управление развитием образовательного пространства, функции управления, деятельность по управлению. Иные понятия, нуждающиеся в определении, вводятся в процессе выявления проблематики.

Задачи данного этапа:
- определить и сформулировать управленческую проблему;

- определить тезаурус ( основные понятия).

Способы организации деятельности слушателей:
- деятельность слушателей по выявлению проблематики осуществляется через включение их в общую деятельность субъектов образовательного процесса гимназии N 56 по выявлению проблематики управленческой деятельности (в работу «совета директоров», семинара руководителей образовательных программ).

Формы учебной деятельности слушателей:
- проблемный семинар,

- дискуссия.

Результатом денного этапа работы являются:
- формулировка проблемы;

- задание тезауруса.

Примерные темы для обсуждения:
- Возможности применения методологии синергетики для описания развития образовательных систем.

- Проблематика управления развитием образовательных систем.

- Проблематика языка описания проблематики развития.

II. Получение управленческой информации. Анализ управленческой деятельности, осуществляемой в Ижевской гимназии N56. Постановка проектной задачи.
Управленческая информация, получаемая слушателями, должна отвечать следующим требованиям (Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием//Школьные технологии, 1999, N1-2):

- объективности – полученная информация должна отражать реальное состояние дел, а личностный фактор должен быть минимизирован;

- точности – погрешности измерений должны быть таким, чтобы гарантировать значения истинных показателей с приемлемой точностью;

- полноты – источники информации должны перекрывать возможное поле получения результатов или корректно репрезентировать его;

- достаточность – объем информации должен соответствовать потребностям руководителя и быть достаточным для принятия того или иного решения;

- систематизированности (структурированности) – управленческая информация , полученная из различных источников относительно одного объекта, должна быть структурирована, т. е. систематизирована с учетом качества источников информации и информационных запросов руководителей;

- оптимальности обобщения – информация должна соответствовать тому уровню задач, который решает орган управления;

- оперативность – информация должна носить управленческую, а не историческую ценность;

- доступности - возможность реального получения информации и/или форма предоставления информации, пригодная для принятия управленческого решения.

Требования к анализу:
- - анализируется образ развития образовательного пространства гимназии N56 на предмет выяснения целей и задач развития и способов их достижения;

- анализируется управленческая деятельность по увеличению многообразия образовательного пространства гимназии;

- анализируется управленческая деятельность по сохранению единства и целостности образовательного пространства гимназии;

- анализируется соответствие структуры и функций управленческой деятельности задачам развития образовательного пространства гимназии;

- анализируется соответствие цели управленческой деятельности ее методам, формам и результатам.

Критерии для анализа слушатели определяют самостоятельно, исходя из: :

- существующих подходов к анализу управленческой деятельности;

- их соответствия задачам развития образовательного пространства.

Формулировка проектной задачи связана с определением того способа управленческой деятельности, благодаря которому сохраняется единство в многообразии образовательного пространства Ижевской гимназии N 56 и обеспечивается его развитие.

Требования к проектной задаче:
- содержать в общих понятиях способ преодоления проблематики развития образовательного пространства гимназии N56;

- соответствовать избранному для анализа уровню организации образовательного пространства;

- иметь аналогии в управленческой деятельности в условиях других общеобразовательных учреждений.

Задачи данного этапа:
- сформулировать проектную задачу, исходя из возможностей развития образовательного пространства Ижевской гимназии N56.

- Способы организации деятельности слушателей: эвристическое погружение через включение в работу Экспертного совета гимназии. Совета старшеклассников, Совета родительской общественности, Попечительского совета гимназии.

Форма организации деятельности слушателей:
- аналитический семинар.

Результаты:
- формулировка проектной задачи.

Примерные темы для обсуждения:
- Источники и содержание управленческой информации

- Критерии развития образовательной системы и их применение для анализа состояния образовательного пространства

- Определение и типология проектных задач

III. Проектирование деятельности по управлению развитием образовательного пространства.
Требования к проектной деятельности слушателей:
- проектируется деятельность по управлению как соотнесение, согласование противоположных тенденций, существующих в одном и том же образовательном пространстве;

- проектируется возможная будущая деятельность по управлению, способная перевести образовательное пространство в новое состояние;

- проектируется предметность управляющей деятельности и управляющий параметр, т.е. тот параметр, свойство и т.п., изменение которого влияет на изменения в образовательном пространстве;

- проектируется «точка приложения» управляющего воздействия;

- проектируется влияние управляющей деятельности на другие виды деятельности в образовательном пространстве;

- проектируется изменение деятельности по управлению в связи с изменениями образовательного пространства ( обратные связи).

- проектируются границы проектной деятельности.

Этапы проектирования:
1. Определение специфики проектирования деятельности по управлению развитием образовательного пространства гимназии N56 в отношении:

а) предметности этой деятельности.

Деятельность по управлению может быть направлена на другую деятельность; на отношения, возникающие в результате деятельности; на условия деятельности. На этом этапе слушатели должны выяснить, на что направлена проектируемая ими деятельность, определить ее предметность в соответствии с методологическими основаниями проектирования, задачами развития образовательного пространства гимназии.

б) границ этой деятельности.

Границы проектируемой деятельности определяются правовыми и нравственными нормами, собственными тенденциями изменения образовательного пространства гимназии и «внешним заказом» со стороны общества и государства ( например, в форме образовательных стандартов). При любых изменениях в образовательном пространстве общеобразовательное учреждение обязано обеспечивать учащимся получение общего среднего образования.

2. Постановка цели.

В цели проектируемой управленческой деятельности должны быть объединены: «внутренний заказ», исходящий из потребностей изменения образовательного пространства Ижевской гимназии N56 и «внешний заказ», связанный с изменяющимися социальными обстоятельствами, в том числе и образовательными потребностями общества. В то же время цель должна:

- отвечать требованиям конкретности, реальности и контролируемости;

- задавать направления анализа управленческой деятельности;

- задавать образ желаемой и необходимой управленческой деятельности ;

- содержать в себе константную и вариативную компоненты. Константная определяет стратегию развития образовательного пространства, вариативная с одной стороны, отражает неопределенность «внешнего заказа», не позволяющую однозначно фиксировать результат, с другой стороны - предусматривает несовпадение цели управленческой деятельности и полученного результата, позволяет построить иерархию целей управленческой деятельности. Слушателям предлагается выстроить иерархию целей управленческой деятельности и определить в ней место проектируемой ими деятельности. Чем выше в этой иерархии стоит цель данной управленческой деятельности, тем в большей мере она отражает неопределенность образовательных потребностей общества, тем меньше она отвечает требованиям конкретности, реальности и контролируемости и все более ориентирована на создание условий для эффективной управленческой деятельности нижестоящих уровней, на создание условий для развития образовательного пространства.

3. Постановка задач проектируемой управленческой деятельности, которые предусматривают:

- результативность управленческой деятельности в соответствии с задачами развития как перехода образовательного пространства в новое качественное состояние;

- определение этапов управленческой деятельности;

- определение методов деятельности на каждом этапе. Методы управленческой деятельности определяются в соответствии с этапами деятельности, определяется мера соотношения различных управленческих методов, выстраивается структура управленческих методов, исходящая из целей и задач развития образовательного пространства.

- требования к субъектам управленческой деятельности;

- количество и источники необходимой и достаточной информации;

- определение правил, принципов, содержания, форм контроля за осуществлением управленческой деятельности и ее результатом.

4. Определение возможных результатов управленческой деятельности. Требования к проектируемым результатам:

- результаты должны находится в определенном соответствии с методологическими основаниями проектирования управленческой деятельности и целями развития образовательного пространства гимназии N56.;

- в качестве результата должно выступить некое новообразование, изменение в образовательном пространстве гимназии N56, отвечающее требованиям социальной значимости, культуросообразности, обеспечивающее возможности дальнейшего развития этого образовательного пространства.

Задачи данного этапа:
- создать проект деятельности по управлению образовательным пространством гимназии N56 для обеспечения его развития.

Способ организации деятельности слушателей:
сопровождение и поддержка проектирования управленческой деятельности.

Форма:
модельное занятие, проектный семинар.

Результат: проект деятельности по управлению образовательным пространством гимназии N56 для обеспечения его развития.

Примерные темы для обсуждения:
1. Проблематика предметности проектирования управленческой деятельности.

2. Проблематика целеполагания управленческой деятельности в свете методологии синергетики.

3. Проблематика результативности управленческой деятельности в свете методологии синергетики.

IV. Рефлексия способа проектирования.
Этап необходим для того, чтобы слушатели смогли предъявить самим себе способ своей проектной деятельности и перенести его на проектирование управленческой деятельности в условиях других общеобразовательных учреждений. Слушателям надо дать себе ответы на следующие вопросы:

1. Что я делал?

2. Что я сделал?

3. Как я это сделал?

4. Соответствовала ли моя деятельность принятым мною методологическим принципам и поставленной цели?

5. Могу ли я использовать эти принципы и способ, построенный на них, для проектирования управленческой деятельности в других условиях?

Задачи этого этапа:
- сформулировать способ проектирования;

- определить возможности его отчуждения.

Способ организации деятельности слушателей:
- сопровождение и поддержка рефлексивной деятельности слушателей.

Формы:
- рефлексивный семинар, экспертно-аналитический пленум.

Результат:
- формула способа проектирования;

- отчужденный в виде результата рефлексии способ проектирования, прошедший экспертизу.

Примерные темы для обсуждения:
- Возможности отчуждения способа проектной деятельности.

- Возможности переноса способа проектной деятельности в условия другого общеобразовательного учреждения.

Экспертиза результатов проектной деятельности слушателей
Экспертиза является важнейшей частью проектной деятельности, обеспечивающей оценку результатов этой деятельности, определение эффективности проекта, определение перспектив дальнейшей проектной деятельности.

В проектной деятельности слушателей результаты экспертирования проекта являются основанием для определения результативности обучения, соответствия полученной подготовки квалификационным требованиям и выдачи соответствующего документа ( сертификата).

При экспертизе проектов управленческой деятельности предусматривается, что экспертируется то, чего еще нет, деятельность как будущая, реалистичность которой оценивается только в соответствии с прогнозируемым будущим, а не в соответствии с настоящим. Содержательность проекта определяется вовлеченностью в него субъектов управленческой деятельности. Определение способов связи и отношений между субъектами производится в связи с возможностью увеличения числа таких субъектов. Предметность определяется как то, относительно чего строятся связи и отношения субъектов управленческой деятельности.

Экспертизу проектов, выполненных слушателями, предлагается проводить в соответствии с моделью экспертизы, предложенной М.М. Князевой ( М.М. Князева. Экспертиза образовательных проектов //Школьные технологии, 2001, N 2).

В данном случае целостным объектом экспертирования является проект деятельности по управлению развитием образовательного пространства как результат проектной деятельности слушателей.

Заказчиками экспертизы являются те, кто с помощью экспертизы решает свои проблемы, в данном случае это слушатели – разработчики проекта. Именно они должны поставить исследовательские задачи для экспертов, отобрать и представить материал для экспертизы, организовать показ деятельности. Они же определяют вид экспертизы: экспертизу деятельности ( цели, задачи, способы) т. е. мониторинг, или экспертизу результатов, представленных в виде документов, материалов и т.п. В данном случае целесообразно совместить экспертизу процесса деятельности и экспертизу результатов, определить связь этих форм.

Состав экспертов определяется из выбора заказчиками внутренней или внешней экспертизы. Внешнюю экспертизу проводят эксперты, не заинтересованные в результатах экспертизы проекта и не участвовавшие в его создании. Внутреннюю экспертизу проводят участники проектной деятельности или/и заинтересованные в результатах экспертизы. В данном случае экспертами могут быть сами проектировщики, учащиеся или другие субъекты образовательного процесса Ижевской гимназии N56. Заказчики, они же эксперты, выбирают между оценочной экспертизой (составляется экспертное заключение) и безоценочной экспертизой (составляется экспертный анализ или аналитический отчет). Заказчики, они же эксперты, они же проектировщики в случае оценочной экспертизы сами определяют критерии экспертной оценки, получают возможность взглянуть на свою деятельность или ее результат другими глазами, с другой точки отсчета, освоить многообразие оценочных позиций.

Экспертный анализ содержит не оценку, а доказательное мнение об эффективности и результативности проекта в терминах «(не)целесообразно, (не)эффективно, (не)обеспечено». Аналитический отчет - это итоговый документ экспертной процедуры под названием «аудит» как последовательности этапов взаимного выслушивания заказчика и эксперта, согласование их позиций по поводу экспертируемого проекта, определение аудиторами перспектив развития проекта.

Литература

Анохин П.К. Представление о функциональной системе и результате.//Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1 Методологические вопросы. М., 1997

Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании http://ns.iph.ras.ru/~mifs/stbudan.htm

Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. С.-Петербкрг, 1999

Горбунова Н.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. М.,1995.

Калуве де Л. и др. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., Наука, 1994.

Лебедев О. Е. Разработка образовательных программ как управленческая задача// Народное образование, N 7-8, 1999.

Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием// Школьные технологии, N1-2, 1999.

Майоров А.Н. Проблемы информационного обеспечения управления образованием// Школьные технологии, N3, 1999.

Прангишвили И.В. Системный подход и общесистемные закономерности. М., 2000.

Степанов С.Ю. и др. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., Луч, 1993.

Симонов В.П. Педагогический менеджмент.1999.

Управление современным образованием. Социальные и экономические аспекты/Под ред. Тихонова А.Н. М. 1998.

Управление развитием современной школы/Под ред. В. С. Лазарева, М.М. Поташника, 1995.

Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ// Школьные технологии,1999, N1-2.

Фишман Л.И. Моделирование образовательного менеджмента: обзорный анализ// Школьные технологии,1999, N3.

Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическим системами: опыт классификации и конструирования. 1993.

Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков И.В. Образование: стратегия развития и синергетика. //Синергетика и образование. Хрестоматия. Ижевск.2001

Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. 1992.

Шаронин Ю. Синергетика в управлении образовательными учреждениями//Высшее образование в России, 1999, N4.

Шалаев В.П. Социосиненргетика: истоки, теория и практика в современном мире. Йошкар-Ола, 1999.

Приложения

Из опыта работы Ижевской гимназии N56. Анализ одного этапа развития (1991 -1996г.г).
Модель управления развитием образовательных систем была разработана на основе опыта инновационной и экспериментальной деятельности Ижевской гимназии N56, постоянно находящейся в режиме устойчивого развития, что оказалось актуальным для современных социальных условий, когда важно сохранить образовательное учреждение при всех трудностях перехода к новому этапу развития общества. Необходимый адаптационный потенциал был заложен в 70-80-е годы, благодаря открытости образовательного пространства средней школы N56 педагогическим новациям, актуальным теоретико-методологическим концепциям в педагогике и психологии. Открытость способствовала увеличению многообразия образовательной деятельности школы. В эти годы педагоги школы под руководством ученых-психологов (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; Хельсинский университет, Финляндия) активно разрабатывали авторские образовательные технологии, основывающиеся на теоретической базе психологии развития. Нарастающее многообразие образовательной деятельности педагогов заложило высокий инновационный потенциал образовательного учреждения. Инновационные тенденции пришли в определенное противоречие со сложившимися требованиями, предъявляемыми системой образования как институтом, с его стандартами, установившимися нормами и целями. Потребовалось расширить возможности для инновационной работы в школе.

Инновационная деятельность педагогов, отразившаяся в повышении качества образования, обеспечила преобразование школы в 1991 г. в образовательное учреждение повышенного уровня – гимназию. В связи с изменениями, произошедшими в образовательной деятельности гимназии понадобилось изменить и подходы к управлению образовательным учреждением. Период с 1991 по 1996 был временем, когда определилось содержание изменений, происходящих в образовательном пространстве гимназии и формировались новые представления о модели управленческой деятельности. В этот период отчетливо определилась проблематика образовательной гимназии:

- изменение содержания образования адекватно изменениям, которые в этот период происходили в обществе и государстве;

- реализация статуса образовательного учреждения повышенного уровня.

Эти проблемы усугублялись тем, что за гимназией был закреплен обширный городской микрорайон: гимназия сохранила положение обычной городской школы, не производившей никакого отбора поступающих в нее детей.

Необходимость разрешить сложившуюся проблематику образовательной деятельности, возможность использовать высокий потенциал сотрудничества с учреждениями науки привели к оформлению концепции гимназии как адаптивной, гуманистической, открытой, саморазвивающейся системы, в которой источником развития является инновационная деятельность учителя, его способность к творчеству, потребность в профессиональной и личностной самореализации.

Возможности осуществлять инновационную деятельность послужили в 1992 г. аргументом для Министерства образования Удмуртии сделать гимназии заказ на разработку современной модели школы и механизма ее реализации. Это еще в большей мере стимулировало увеличение многообразия в содержании и формах образовательной деятельности, увеличило потребности в ее научном обосновании, а, значит, усложнило задачи управления процессами, происходящими в образовательном учреждении.

Ниже приводится анализ (в соответствии с разработанной моделью управления, основанной на методологии синергетики) изменения управленческой деятельности, осуществлявшихся на одном из этапов развития гимназии (1991-1996).

Научной основой деятельности гимназии явилась психология развития. Образовательная деятельность гимназии базировалась на основных положениях теории развивающего обучения, разработанной последователями идей Л. Выготского: о соединении деятельностного и культурно-исторического направлений; об изменении представлений об учителе, о научных основаниях его работы; на теорию учебной деятельности.

Основная проблематика этого этапа: сохранение поступательного развития образовательного учреждения в новом статусе гимназии в условиях изменившихся социально-экономических отношений и увеличения количества учащихся при одновременном создании комфортных условий для развития ребенка.

Цель управленческой деятельности: обеспечение условий для развития индивидуальности и самореализации субъектов образовательного процесса: учащихся и учителей.

Основные принципы осуществления: открытость и многообразие.

Результат: гимназия как многопрофильный комплекс непрерывного образования. Многопрофильный комплекс непрерывного образования – среднее общеобразовательное учебное заведение, в котором созданы условия для успешного развития детей с 5 до 17 лет с учетом их индивидуальных особенностей и темпов развития; предоставлены достаточные возможности для подготовки и выбора профессионального образования в соответствии с проявленным интересом, желаниями и рекомендациями специалистов в области психологии и профессиональной работы.

Школа такого типа:

- создает условия для интеллектуального, эмоционального и нравственного развития ребенка (подростка) как индивидуальности в соответствии с его интересами, потребностями и способностями в условиях “гибкой организации процесса образования” (Адаптивная школа развития);- создает условия и предоставляет возможность для обновления содержания образовательного процесса в соответствии с прогрессивными научными достижениями и современным информационным обеспечением (Инновационная школа);

- создает условия для формирования отношений взаимного уважения всех участников образовательного процесса на основе высших нравственных ценностей, созданных человечеством, а именно: забота учащихся старших классов о малышах, уважение к труду учителя и других работников гимназии, использование права участвовать в обсуждении и принятии решений в организации и содержании образовательного процесса и др. (Гуманистическая школа);

- формирует потребность здорового образа жизни, сохраняя здоровье ребенка (подростка) в школьный период (Школа здоровья);

- открыта для сотрудничества с другими учебными заведениями, учреждениями науки, культуры и спорта, создает вокруг себя образовательную сферу, необходимую для реализации задач непрерывного основного и дополнительного, а также доначального профессионального образования, что является условием определения выпускником своего жизненного проекта (Школа как открытая система);

- совершенствуя образовательную среду, создает условия для воспроизводства отношений субъект-субъектных (“учитель-ученик”) вполне достаточных для “самоактуализации, саморазвития и самореализации” обоих субъектов образовательного процесса (Школа как саморазвивающаяся система).

I этап управленческой деятельности
связан с обеспечением открытости и увеличением многообразия.

Задачи I этапа:
Обеспечить расширение культурно-образовательного пространства школы, увеличение числа субъектов образовательного процесса, объединение их усилий для увеличения многообразия содержания и форм образовательной деятельности, установление способов взаимосвязи элементов этого многообразия.

Граничные условия увеличения многообразия обуславливаются самоценностью личности ребенка, культуросообразностью и социальной значимостью его развития.

Содержание управленческой деятельности:
- Организация взаимодействия с другими образовательными учреждениями.

- Поддержка инновационной деятельности педагогов.

- Организация взаимодействия с научными учреждениями.

- Организация деятельности педагогов по повышению профессионального мастерства.

Результаты

1. Увеличение многообразия форм образовательной деятельности.
2. Увеличение многообразия содержание образовательного процесса.
3. Развитие инновационной деятельности педагогов.
4. Увеличение многообразия форм взаимодействия с другими образовательными и научными учреждениями.
5. Увеличение многообразия теоретических оснований инновационной деятельности педагогов.

6. Возникновение многообразия форм внеучебной деятельности в рамках дополнительного образования.
II этап управленческой деятельности
связан со структурированием образовательного пространства.

Задачи управленческой деятельности:

• Создание условия для оформления возникающих организационных структур.
• Создание условия для взаимодействия организационных структур оформляющегося многообразия.
• Определение граничных условий структурирования образовательного пространства.

Содержание управленческой деятельности:
Разделение функций управления:

• создание оптимальных условий для осуществления учебного процесса ,с этой целью формирование соответствующей управленческой структуры (учебно-методические комплексы);
• обеспечение эффективности учебного процесса, с этой целью формирование управленческой структуры ( института заместителей директора по образовательной деятельности).

Определение формы взаимодействия возникших управленческих структур.

Повышение эффективности образовательного процесса через структурирование времени учебной и внеучебной деятельности школьников.

Определение адаптационных периодов.

Граничные условия:
сохранение многообразия образовательного пространства.

Результаты:

1. Формирование новой системы управления.
2. Возникновение системы управления временем ребенка – учащегося гимназии
3. Создание условий для профессионального и личностного роста педагогов
4. Создание системы непрерывного образования
5. Возникновение структур, обеспечивающих образовательный процесс в гимназии.
6. Обеспечение стабильной успешности учащихся гимназии
7. Закрепление связей с учреждениями образования и науки.

III этап управленческой деятельности связан с нормативно- правовым оформлением сложившейся структуры образовательного пространства.

Задачи:

• Создать условия для нормативно правового оформления сложившихся структур.
• Обеспечить существование элементов многообразия образовательного пространства, не вошедших в сложившиеся структуры.
• Создать условия для дальнейшего развития образовательного пространства.
• Содержание управленческой деятельности:
• Соединение науки и практики педагогической деятельности.
• Использование нового статуса для расширения многообразия и обеспечения развития образовательного пространства гимназии.
• Определение способов взаимодействия новых элементов, входящих в многообразное пространство

Граничные условия:

сохранение открытости образовательного пространства гимназии.

Результаты:

В 1995 году коллегия Министерства народного образования Удмуртской Республики подвела итоги работы гимназии по теме «Модель современной школы, механизм ее реализации», одобрив его, рекомендовал к распространению. Был подтвержден статус гимназии как республиканской экспериментальной площадки по теме «Многопрофильный комплекс непрерывного образования».

Вывод:

Сложившийся и закрепленный нормативно статус гимназии N56 стал условием для нового расширения многообразия. Опыт иннновационной работы привлек к себе внимание многих образовательных учреждений республики, общественных и государственных структур. Увеличение открытости образовательного пространства потребовало расширения методологической базы для его описания и структурирования, Это стало возможным благодаря тому, что «большая наука» вошла в практику образовательной деятельности гимназии.

Гимназия вступила в новый этап развития. Перед педагогическим коллективом, сотрудниками кафедры инновационных образовательных технологий и систем Удмуртского государственного университета стала новая задача - разработка концепции применения методологии синергетики в развитии образовательного пространства гимназии.